تحديات إعداد وتطوير مديري المدارس

ازداد الاهتمام بالقيادات التربوية في مطلع القرن الحادي والعشرين، نتيجة لما توصلت إليه الدراسات من احتياج المدارس إلى قادة فعالين؛ لتوفير أفضل تعليم للطلاب، فقد خلص التقييم الذي أجرته أكاديمية القيادة بنيويورك  لنتائج تحصيل الطلاب بالمدارس الأكثر تحديًا التي تم تزويدها بقادة جدد مؤهلين إلى أن تلك المدارس أظهر طلابها تطور أسرع في تعلم كل من اللغة الإنجليزية والرياضيات مقارنةً بأقرانهم في المدارس التي يقودها مديرين غير مؤهلين⁾⁽. وفي ضوء ذلك الاهتمام المتزايد بالقيادات التربوية يسعى المقال إلى تناول مراحل إعداد وتأهيل مديري المدارس في ضوء نتائج الدراسات والممارسات العالمية؛ لتقييم الإجراءات التي تتم بالمدارس المصرية.

إعداد وتأهيل مديري المدارس في مصر

حددت اللائحة التنفيذية لقانون التعليم المصري المعايير والإجراءات الخاصة باختيار وتقييم أداء مديري ووكلاء المدارس، حيث نصت على أن يتم اختيار شاغلي وظيفة مدير مدرسة لمدة سنتين قابلة للتجديد من بين شاغلي وظيفة معلم أول (أ)، بينما يتم اختيار وكيل المدرسة من بين شاغلي وظيفة معلم أول في مسابقة عامة، ويشترط في المُتقدم الحصول على مؤهل عالٍ تربوي مناسب أو مؤهل عالٍ بالإضافة إلى شهادة التأهيل التربوي، واجتياز برامج التنمية المهنية في مجال الإدارة التعليمية والتي تقررها الأكاديمية المهنية للمعلمين، ثم يتم تشكيل لجنة برئاسة مدير المديرية وعضوية كل من: (ثلاثة من الخبراء في مجال الوظيفة، ونقيب المعلمين بالمحافظة، ورئيس مجلس الأمناء بالمحافظة، وعميد كلية التربية بالمحافظة، ومن تراه اللجنة مناسبًا)؛ بهدف اختيار المرشح الأنسب من بين المتقدمين في ضوء الدرجات، ووفقًا للتقييم النسبي للمعايير الموضحة بالجدول رقم (١)، وكذلك للنظر في التجديد لمدد أخرى لمن سبق اختياره.

جدول رقم (١): معايير اختيار مدير / وكيل مدرسة بالمدارس المصرية وفقًا للائحة التنفيذية لقانون التعليم

ويلاحظ غياب الاعتماد على المعايير الموضوعية في عملية الاختيار، والاعتماد على معايير الأقدمية وتقارير الكفاية التي يشوبها الخلل؛ نظرًا لعدم وجود أنظمة تقييم أداء حديثة، مما يترتب عليه اختيار مديرين ينقصهم الكفاءة القيادية، ذلك بجانب غياب تام لتحديد آلية علمية يتم بها قياس المهارات القيادية والسمات الشخصية للمرشحين، والاعتماد على المقابلات غير المُنظمة.

تضمنت الشروط سالفة الذكر ضرورة اجتياز المٌتقدم لبرنامج التنمية المهنية في مجال الإدارة التعليمية المٌقدم من الأكاديمية المهنية للمعلمين (مدير / وكيل مدرسة)، وهو ما يمكن اعتباره هنا بمثابة برنامج إعداد ما قبل الخدمة لهم، حيث يتم التدريب من خلال حجز المعلم الراغب في التقدم للوظيفة للدورة التدريبية (أون لاين) على منصة الأكاديمية، ثم يتاح له الاطلاع على المادة العلمية، ثم يتم تحديد موعد للاختبار في المادة العلمية الخاصة بالتدريب، وبذلك يشوب التدريب عدد من أوجه القصور فهو عملية روتينية بحتة، كما أنه غير كاف لإعداد المرشحين لممارسة مهامهم؛ بسبب قصر مدة التدريب، والاعتماد على أسلوب المحاضرات النظرية بدلًا من الاعتماد على استراتيجيات التدريب الحديثة كالعصف الذهني أو دراسة الحالة⁽⁾.

ويتلقى مديري المدارس بعد اختيارهم برامج تدريبية تتضمن موضوعات حول واجبات ومسئوليات الوظيفة، ورغم جهود توفير التدريبات إلا أنها يشوبها عدد من السلبيات، حيث يغلب على التدريب الطابع النظري، وإهمال التحديات التي تواجه الإدارة المدرسية، لذا فهي لا تلبي الاحتياجات الفعلية لمديري المدارس⁽⁾.

وفيما يخص عملية تقييم أداء مدير / وكيل المدرسة، فيتم الاعتماد على تقارير الكفاية التقليدية، وذلك في ضوء مجموعة معايير تنقسم إلى عدد أربع مجالات، موضحة بالجدول رقم (٢).

جدول رقم (٢): معايير تقييم أداء مدير / وكيل مدرسة بالمدارس المصرية وفقًا للائحة التنفيذية لقانون التعليم

وبشكل عام، فيمكننا تقييم الوضع الراهن لعملية اختيار وتأهيل قادة المدارس المصرية ووصفها بأنها عملية غير فعالة؛ نظرًا لما أشرنا إليه من خلل في معايير اختيارهم، وتدريبهم وإعدادهم، وتقييم أدائهم، وهو ما يتفق مع ما خلصت إليه نتائج الدراسات من وجود العديد من السلبيات في أداء القيادات التعليمية بالمدارس المصرية، وأن غالبية المدارس يقودها مديرين غير مؤهلين، بالإضافة إلى تدني مهارات صنع القرار والقدرة على الإشراف والمتابعة على العاملين بالمؤسسة لديهم، وضعف إلمامهم بالتكنولوجيا، واتباعهم لأنماط القيادة التقليدية، وقصور مهارات التخطيط الاستراتيجي لديهم، وذلك بسبب سوء اختيار المديرين، وعدم الاهتمام بإعداد صف ثانٍ من القيادات، وضعف برامج الإعداد والتنمية المهنية⁽⁾.

إعداد وتأهيل مديري المدارس في ضوء نتائج الدراسات والممارسات العالمية

تشير الدراسات والممارسات العالمية إلى أن عملية إمداد المدارس بالقادة تمر بعدة مراحل بدءًا من التخطيط للتعاقب القيادي⁽⁾ مرورًا بتوفير الدعم المستمر طوال مسيرتهم المهنية، وصولًا لبناء نظام تقييم أداء لهم⁽⁾، ويتناول هذا القسم من المقال تلك المراحل الموضحة بالشكل رقم (١).

شكل رقم (١): يوضح مراحل إعداد وتأهيل القيادات المدرسية

المصدر: من إعداد الباحث.

أولًا: التخطيط للتعاقب القيادي

التخطيط لتعاقب المديرين – عملية تهدف إلى تنظيم مغادرة أحد القادة ودخول قائد آخر مكانه – وأحد أهم العوامل التي تؤثر على استمرارية عملية التطوير بالمدرسة، كما أن واحدًا من أعظم أوجه القصور لدى القادة هو فشلهم في إعداد أو تهيئة من سيخلفهم في المنصب، ويمكن تلخيص الإجراءات المقترحة للتخطيط لتعاقب القيادات بالشكل رقم (٢)⁽⁾.

شكل رقم (٢): الإجراءات الواجب اتباعها للتخطيط للتعاقب القيادي بالمؤسسات التعليمية.

المصدر: خميس فهيم عبد الفتاح عبد العزيز. (٢٠١٩). الخبرة الأمريكية في تخطيط التعاقب القيادي بمدارس التعليم العام وإمكانية الإفادة منها في مصر. جامعة دمنهور – كلية التربية.

ثانيًا: معايير وطنية لمديري المدارس

تحدد معايير مديري المدارس ما يجب أن يعرفوه ويكونوا قادرين على القيام به في مجالات اختصاصهم، وبالتالي توجيه عملهم، وتحديد الأهداف التي يُتوقع منهم تحقيقها⁾⁽. فعلى سبيل المثال تمتلك أونتاريو بكندا، إطارًا لقيادة المدارس، ويستند الإطار إلى مفهوم القيادة التحويلية، ويتضمن خمس قدرات قيادية أساسية، ويتم دمج هذه القدرات في كل من عملية التعلم المهني والموارد المُقدمة للمديرين كما موضح بالجدول رقم (٣)⁽⁾.

جدول رقم (٣): إطار قيادة المدارس بأونتاريو، كندا

وبدأ وضع المعايير الوطنية في التعليم بالولايات المتحدة الأمريكية خلال القرن العشرين، حيث تم إعداد أول مجموعة معايير للقيادة التربوية عام ١٩٩٦، وتحديثها باستمرار وصولًا إلى المعايير المهنية لقادة التعليم  (PSEL) عام ٢٠١٥؛ لتحديد المهارات والمعارف الأساسية للمديرين؛ بهدف دعم المعلمين في تحسين التحصيل الدراسي، وتستخدم في سياسات (الترخيص، والتقييم، والتنمية المهنية) لقادة المدارس كما موضح بالجدول رقم (٤)، و في عام ٢٠١٨ تم تطوير معايير البرنامج الوطني لإعداد القادة التربويين (NELP)؛ لتتوافق مع المعايير المهنية لقادة التعليم (PSEL)، وتستخدم في تصميم واعتماد برامج إعداد القادة التربويين⁽⁾.

جدول رقم (٤): المعايير المهنية لقادة التعليم (PSEL) بالولايات المتحدة الأمريكية 

ثالثًا: برنامج تأهيل قبل الخدمة للمديرين

 تلعب برامج إعداد مديري المدارس في الجامعات دورًا حاسمًا في تزويد المدارس بقادة مؤهلين طموحين، وتشير الأدبيات إلى عدد من العناصر التي يجب تضمينها في تلك البرامج، وتشمل تعلم القيادة التعليمية، وتحليل واستخدام البيانات، والموارد البشرية، والقانون المٌنظم، والموازنة، والعلاقات مع المجتمع، وثقافة المدرسة، والتدريب العملي والخبرات الميدانية⁽⁾. وقد خلصت الدراسات إلى أن البرامج التي تتمتع بالخصائص التالية ترتبط بتحقيق نتائج إيجابية لكل من المديرين وبالتبعية للمعلمين والطلاب، وهي على النحو الموضح بالجدول رقم (٥)⁾⁾.

جدول رقم (٥): خصائص البرامج الفعالة لتأهيل ما قبل الخدمة لمديري المدارس

رابعًا: الاختيار والتوظيف

تحولت أغلب أنظمة التعليم حول العالم من الاعتماد على اختيار قادة التعليم بشكل ذاتي إلى اعتماد نهج أكثر منهجية؛ لضمان اختيار الأكفأ.

ففي الولايات المتحدة الأمريكية، وتحديدًا بولاية تكساس تنقسم عملية الاختيار إلى مرحلتين، الأولى خاصة بالمنطقة التعليمية، والثانية تختص بالجامعات، وتضمنت معايير اختيار المنطقة التعليمية: (خطاب ترشيح، وامتلاك خبرة تدريس لا تقل عن ثلاث سنوات، واجتياز تقييم إلكتروني للقدرات القيادية يشمل (١٣) بعدًا يقيس سلوكيات المرشح وتوجهاته مما يساهم في التنبوأ بأفعاله القيادية المستقبلية، وكتابة مقال، بالإضافة إلى  اجتياز تمارين تتعلق بقياس مهارات حل المشكلات، والقيادة التعليمية، والاتصال الكتابي، وتحليل البيانات، ثم اجتياز مقابلة سلوكية منظمة)، وشملت متطلبات الجامعة تقديم كشف درجات بمعدل تراكمي جيد، واجتياز مقابلة منظمة مع أستاذ جامعي؛ للالتحاق بالتدريب⁽⁾.

وفي سنغافورة، يتم تقييم المعلمين الشباب باستمرار؛ لاختيار قادة المدارس المستقبليين من بينهم، ويحصل قادة المدارس المحتملين على برنامج “الإدارة والقيادة في المدارس” المُقدم من المعهد الوطني للتعليم في سنغافورة، بناءً على اجتياز مقابلات وتمارين القيادة الظرفية (Leadership-Situation exercises)، كما تتاح لقادة المدارس ذوي الخبرة الفرصة للإشراف على المديرين الجدد باعتبارها خطوة أولى نحو تولي دور قيادي على مستوى النظام ككل⁽⁾.

وتختلف طرق اختيار مديري المدارس بأمريكا اللاتينية، فعلى سبيل المثال يتم اختيار مديري المدارس في  الأرجنتين  في ضوء خبرات التدريس لدى المرشحين، وتتكون عملية الاختيار من مرحلتين، المرحلة الأولى: التحقق من الخبرة المهنية للمرشح (سنوات الخبرة في التدريس، والمؤهلات المهنية)، والمرحلة الثانية: (إجراء اختبار نظري لقياس معرفة المرشحين بإدارة المدرسة، وآخر شفهي يقدم فيه المرشح مشروعًا تعليميًا)، بينما يتم في البرازيل اختيار مديري المدارس من خلال إجراء انتخابات (التصويت)، حيث يتم استطلاع رأي المعلمون، والطلاب، وأولياء الأمور، ومسئولي التعليم، ورئيس مجلس الحي، وفي تشيلي يتم اختيار مديري المدارس على مرحلتين، تقوم فيها إدارات التعليم المحلية بتحديد الملامح والمعايير العامة للوظيفة، ثم يجب على المرشحين اجتياز اختبارات نفسية، واجتياز مقابلات فردية منظمة⁽⁾.

خامسًا: التطوير المهني للمديرين أثناء الخدمة

تنقسم مراحل التنمية المهنية أثناء الخدمة للقيادات المدرسية إلى مرحلتين، المرحلة الأولى وهي مرحلة التدريب التوجيهي للمديرين الجدد، والمرحلة الثانية وهي مرحلة التنمية المهنية المستمرة أثناء الخدمة. وتختلف الاحتياجات التدريبية وفقًا لخبرة المديرين، فالمديرين ذوي الخبرة في حاجة إلي التدريب على مهارات القيادة التربوية والاستراتيجية، بينما يحتاج المديرين الجدد إلى التدريب على القضايا الفنية مثل الإدارة المالية، والتخطيط الاستراتيجي، وإدارة الموارد البشرية⁽⁾.

سادسًا: تقييم أداء المديرين

يعتبر تقييم المديرين عنصرًا حاسمًا في عملية تطويرهم، وتتعدد أدوار المديرين وتتسم بالتعقيد، فقد تحول مفهوم مساءلة وتقييم المديرين من تقييم مدى نجاحهم في إدارة مباني مدارسهم إلى تحميلهم مسؤولية تنفيذ سياسات التعليم، وإدارة العلاقات مع أولياء الأمور والمجتمع، وضمان تطبيق ممارسات تربوية فعالة، وبالتالي تعزيز التقدم الأكاديمي للطلاب، لذا فإن تعقيد دور المديرين يوحي بأن تقييم أدائهم من وجهات نظر متعددة سيكون أكثر فعالية، أي أن يتضمن التقييم رأي المرؤوسين، والزملاء، وأصحاب المصلحة؛ لجمع مجموعة متنوعة من وجهات النظر حول أداء قائد المدرسة⁽⁾.

مبادرة رئاسية لإعداد جيل من القادة الفعالون للمدارس

في ضوء قيام الدولة المصرية بتطوير التعليم، وعلاج القصور في أداء القيادات المدرسية بما يتماشى مع الممارسات العالمية، فقد تم في عام ٢٠٢٢، إطلاق مبادرة 1000 معلم للتدريب والتأهيل ليصبحوا مديري مدارس فعالين، والموضحة شروطها بالجدول رقم (٦)، حيث يتم الترشيح من قبل لجنة مُشكلة بالمديريات التعليمية يترأسها مدير المديرية: (وكيل المديرية، ورئيس مجلس الأمناء والآباء والمعلمين بالمديرية، ومدير الشئون التنفيذية، وممثل عن نقابة المعلمين، وعميد كلية التربية أو من يفوضه)، ويتم تقييم المرشحين في ضوء تخصيص  ١٠٠ درجة موزعة بالتساوي على كل من الخبرات العلمية، والخبرات العملية، والمهارات القيادية، والسمات الشخصية، على ألا تقل نسبة اجتياز كل مكون عن ٧٥٪⁽⁾، ثم يتوجب على المرشحين اجتياز اختبارات الأكاديمية العسكرية، والمقبولين منهم يتم تأهيلهم داخل الأكاديمية العسكرية لمدة ٦ أشهر، وهو ما يعد تدريب ما قبل الخدمة؛ للحصول على دبلومة القيادة التربوية والأمن القومي؛ للتدريب على موضوعات: (مهارات التخطيط التربوي، وسيكولوجية القيادة التربوية، وإدارة التفاوض والاجتماعات المدرسية، وإدارة المناهج والأنشطة المدرسية، وقيادة التغيير والثقافة التنظيمية، والمسؤولية المجتمعية، والتحول الرقمي في الإدارة التربوية، والقيادة المستدامة، والأمن القومي والقيادة الاستراتيجية، والأمن القومي وقيادة الثورة الصناعية الخامسة) ⁽⁾.

جدول رقم (٦): شروط التقدم لمبادرة ١٠٠٠ معلم الرئاسية للتأهيل ليصبحوا مديري مدارس (الدفعة الأولى)

وتبع حصول المعلمين على دبلومة القيادة التربوية والأمن القومي إجراء تدريب لمدة أسبوعين لهم على موضوعات الشئون المالية والإدارية والقانونية المتعلقة بالتعليم، وصدور قرار وزاري بتكليف خريجي الدبلومة وعددهم ٣٥٠ معلم بالقيام بأعمال وظيفة مدير مدرسة لمدة عام⁽⁾، كما وفرت الوزارة تدريبًا لمدة يومين بعنوان “الإدارة المدرسية على النظام الياباني”، بهدف تدريبهم على عدد من الموضوعات، هي فلسفة وخصائص التعليم بالنظام الياباني، والإدارة لمدير المدرسية في التعليم الياباني، وإعداد الهيكل التنظيمي للمدرسة، وتكوين الفرق الأساسية بالمدرسة، والتنمية المهنية للمعلمين، والحصة البحثية (lesson study)، والمتابعة المستمرة وتطور أداء المدرسة، ودافعية العاملين نحو تطبيق فلسفة النظام الياباني في المدارس)⁽⁾.

وفي عام ٢٠٢٤، تم الإعلان عن شروط التقدم للدفعة الثانية من المبادرة، والموضحة بالجدول رقم (٧)، كما تم توضيح مراحل اختيار المرشحين، حيث تتضمن اجتياز مقابلة شخصية من قبل لجنة مُشكلة بالمديريات التعليمية، وبرنامج تدريبي لمدة أسبوع؛ لمساعدتهم على اجتياز اختبارات الأكاديمية العسكرية، والحصول على دبلومة القيادة التربوية والأمن القومي⁽⁾.

جدول رقم (٧): شروط التقدم لمبادرة ١٠٠٠ معلم الرئاسية للتأهيل ليصبحوا مديري مدارس (الدفعة الثانية)

ويلاحظ استمرار اعتماد الوزارة في تنفيذ المبادرة الرئاسية بالدفعتين الأولى والثانية على معايير تميل إلى الأقدمية مقابل الكفاءة، بالإضافة إلى غياب لتحديد آلية عادلة مثل الاختبارات؛ لقياس مهارات المرشح، ومعايير واضحة؛ لتقييم رؤية المرشحين للتطوير الإداري، والاعتماد على المقابلات غير المٌنظمة.

وعلى الرغم من أن دبلومة القيادة التربوية والأمن القومي تعالج القصور الواضح في برنامج الأكاديمية المهنية للمعلمين لإعداد مديري المدارس إلا أنه ينقصها تقديم خبرات تطبيقية وتدريب عملي للمرشحين؛ لتقديم تغذية راجعة، وعلاج مواطن القصور لديهم.

كما يلاحظ أن برامج التنمية المهنية المٌقدمة من الوزارة لخريجي المبادرة ينقصها العمل على موائمة محتواها مع محتوى الدبلومة؛ لتحقيق التكامل، وكذلك غياب توفير التوجيه والإرشاد المنظم لهم؛ لمساعدتهم على تطبيق ما تعلموه، وعدم تشكيل مجتمعات تعلم مهني مٌنظمة خاصة بالقيادات المدرسية؛ لتبادل الخبرات.

بمعنى آخر، استطاعت مبادرة ١٠٠٠ معلم الرئاسية علاج القصور فيما يخص مرحلة التأهيل قبل الخدمة، إلا أنه مازال هناك فجوة فيما يخص مراحل التخطيط للتعاقب القيادي وبناء صف ثانٍ؛ لاستمرار عملية التطوير بالمدارس، والمعايير والآلية الخاصة باختيار القيادات المدرسية، ونظام تقييم الأداء والمتابعة.

 كما يجب التنويه إلى ضرورة قيام وزارة التربية والتعليم الفني بإعادة النظر فيما يخص قرار تكليف خريجي المبادرة للعمل كمديري مدارس لمدة عام ودراسة آثره على قدرتهم على تحقيق رؤيتهم للتطوير المٌقدمة أثناء ترشحهم بالمبادرة، وهل هناك حاجة لزيادة مدة تكليفهم من عدمه؟

مجمل القول؛ على الرغم من الجهود المبذولة من الدولة بملف تطوير القيادات المدرسية، إلا أنه مازال هناك حاجة إلى بذل وزارة التربية والتعليم الفني مزيدًا من الجهد نحو تطوير السياسة الخاصة بإعداد وتطوير القيادات المدرسية في مصر ككل في ضوء ما خلصت إليه الدراسات وما حققته الدول في ذات الملف؛ لتطوير التعليم؛ وتعظيم الاستفادة من المبادرات والموارد المتاحة لديها.