نموذج إطار منهجي للدراسة
1- الإشكالية
2- الفرضيات
3- أهداف الدراسة
4- أهمية الدراسة
5- تحديد مفاهيم الدراسة
6- الدراسات السابقة
1/ الاشكالية:
تعتبر التربية أسبق عهدا في تاريخ البشر وقد طورها الانسان حسب كل كان وزمان ،فاهتمت المجتمعات منذ القديم بتربية الأبناء اهتماما كبيرا ، وخلق هذا الاهتمام ظهور المدرسة بالمفهوم الحديث، بمناهجها التربوية، وبرامجها وطرق التدريس، سعيا لتعليم وتربية الأجيال على إتقان أدوارها في المجتمع، وذلك من خلال تلقي مجموعة من المعارف والمبادئ الأولية، التي تقوم أفعالهم، وتنير عقولهم، وتدفعهم للبحث والتمحيص وفهم الظواهر المحيطة بهم، ومن أهم هذه الأدوار التي تقوم بها المدرسة هي إعداد جيل قادر على رفع التحديات ومتحكم في مختلف التقنيات من خلال المكتسبات و المعارف التي تلقاها خلال مختلف الأطوار التعليمية التي اجتازها
وتقوم مؤسسة المدرسة كأكبر نسق تربوي على عدد كبير من الفاعلين ذوي الخبرة الميدانية ، حيث يتلقى التلاميذ العملية التعليمية وفقا لطرائق تتماشى مع طبيعة المجتمع والمحيط التربوي، حيث تعمل المدرسة على اكساب التلاميذ الاتجاهات، والقيم، والعادات، وتقدم لهم المهارات والخبرات التي يحتاج إليها المجتمع لضمان استمراره وتقدمه، ويتوقف نوع هذه الخبرات على ما يتوفر في الثقافة من معرفة وقيم ومهارات، و يتطلب ذلك اعتماد أساليب تعليمية تهدف إلى تطوير مهارات المتعلمين على التفكير والتقصّي والبحث والإبداع، وذلك ما زاد الحاجة إلى توظيف مختلف الأساليب التعليمية الحديثة.
ولهذا تم اتخاذ طرائق في التدريس تعد أداة الفعّالة في العملية التعليمية- التعلّمية بشكل عام وفي تناول المادة العلمية بشكل خاص، ولا يمكن الاستغناء عنها لأنه من دون طريقة تدريسية يعتمدها المدرس لا يمكن تحقيق الأهداف التربوية للدرس.
إن طرائق التدريس التي يعتمدها الاستاذ لابد أن تعتمد على بعض الأسس والمعايير المهمّة ، كطبيعة المادة العلمية والأهداف التربوية والمرحلة الدراسية للمتعلمين، وكذا خبرة المدرس العلمية التي سوف تساعده على إنجاح الموقف الصفي، لذلك فإنه من الضروري أن يتقلّد الأستاذ عدة أدوار صفية مناسبة عند تنفيذه لطرائق التدريس التي سيختارها، مراعيا في ذلك بعض الاعتبارات والعوامل التي تساهم في تفعيلها من أجل إحداث التعلم المرغوب ، فلم يعد دور المدرس مقتصرا على نقل المعارف والمعلومات إلى أذهان المتعلمين، ولكنه تعدى ذلك إلى توجيه المتعلمين مع مراعاة طبيعتهم وما بينهم من فروق فردية، وعلى ضوء ذلك يقوم باختيار وسائل وأدوات التعليم الفعّالة، وإثارة التفاعل بين المتعلمين، وتقويم تعلّمهم باستخدام أساليب ووسائل التقويم المناسبة، فمدرس اليوم يمكن اعتباره مثيرا للتعلّم، ومنظّما له، وموجّها ومقوّما له، وعلى ذلك أصبحت عملية التدريس تمثّل فن إحداث التعلّم، ومختلف الأدوار والإجراءات الصفّية للمدرس تمثّل أنماطه السلوكية المهنية التي يؤديها لتوجيه المتعلمين إلى القيام بأنشطة تعليمية يحصلون من خلالها على المعلومات بأنفسهم عن طريق التفاعل مع المواقف التعليمية المناسبة، ويتم ذلك من خلال تحديد طريقة تدريس ملائمة تساعد على تحقيق الأهداف التربوية التي يحدّدها المدرس.
حيث تعتبر طرائق التدريس مكونا مهما في العملية التربوية التعليمية ، ونجاح العملية التربوية وقرون بنجاح طريقة التدريس ، كون طرائق التدريس تستطيع ان تعالج الضعف الموجود بمحتوى المنهج ، وإيصال المحتوى للمتعلم حسب خصائص المرحلة التي فيها المتعلم .
والإجراءات الصفّية التي يحدّدها المدرس في تخطيطه للدرس والمساهمة في نجاح الموقف التعليمي، فهي تلعب دورا أساسيا ومهمّا في تناول المادة العلمية وفي تنظيم الحصة الدراسية، وهي أداة ضرورية وفعّالة لتحقيق الأهداف التربوية العامة والخاصة.
كما تمثّل طرائق التدريس مجموعة من الخطوات التي يضعها ويتّبعها المدرس بهدف إيصال المادة العلمية إلى التلاميذ مستعينا بالأساليب والوسائل المتاحة على أن تكون هذه الطرائق مستجيبة ومنسجمة مع طبيعة المادة العلمية وطبيعة التلاميذ وخصائصهم السلوكية والتكوين النفسي لهم وعوامل البيئة المحيطة.
وفقا لما سبق لا يتوقف دور المدرس على تلقين المتعلمين الدروس، ولا ينبغي أن يقتصر عليها، بل ينبغي أن يساهم تنظم جميع نواحي التربية المقصـودة، سـواء فـي ذلك ما تعلق منها بالعقل، والإدراك، والدرس، وكسب المعلومات، وما اتصل منها بتعهد تقوية الجسم، والوجدان والإرادة، ومناحي الأخلاق، وعنيت المدرسة بتربية الطفل جسمانيا، وإدراكيا، ووجدانيا، أخلاقيا، وأعدته إعدادا سليما، لحياته المستقبلية من الناحيتين الفردية، والاجتماعية، وزودته بما يحتاج إليه من معرفة ومعلومات، وقد تذهب المدرسة بعد ذلك إلى نواحي وفقا لما تقتضيه ضرورات الحياة .
وعليه فهناك عملية تبادل بين المربي الذي هو المدرس ومن يروم تربيتهم المتمثلين في التلاميذ تهدف إلى تغيير سلوك كل من المعلم والمتعلم وهي عملية تمر عبر موضوع الدرس، وتجري في إطار مؤسسي معين وهو ما يعرف بالفعل التربوي.
ومثلما تطورت البحوث والدراسات لمعرفة أهمية إعداد المعلم والمدرس، كما كان الاهتمام بالمنهج الدراسي سلط الضوء عليها ومن خلال ما سبق فإن العملية التعليمة الناجحة تبنى على اختيار أفضل الطرائق التدريسية الفعالة التي من شأنها أن تساهم في تحقيق المخرجات المطلوبة في ظل فعل تربوي يؤديه الأستاذ ومنهاج عليه الالتزام به وهنا ينبغي البحث حول ما ترتكز عليه طرائق التدريس من خلال طرح الإشكالية التالية:
هل طرائق التدريس لها دور في تجسيد خطوات المنهاج التربوي لكل مرحلة تعليمية؟
تندرج تحتها أسئلة فرعية :
هل يعتمد أساتذة مرحلة التعليم المتوسط على طرائق تدريس فعالة تتجسد في العملية تعليمية باختلاف المواد التعليمية ؟
هل مضمون المنهاج التربوي يتوافق مع طرائق التدريس المعتمدة ويخدم العملية التربوي؟
هل تخدم طرائق التدريس التي يعتمدها أساتذة المرحلة المتوسطة الفروق الفردية بين المتعلمين ؟
2/ الفرضيات:
الفرضية العامة :
تعد طرائق التدريس لها دور في تجسيد خطوات المنهاج التربوي لكل مرحلة تعليمية
الفرضيات الفرعية :
يعتمد أساتذة مرحلة التعليم المتوسط على طرائق تدريس فعالة تتجسد في العملية تعليمية باختلاف المواد التعليمية .
يعد مضمون المنهاج التربوي يتوافق مع طرائق التدريس المعتمدة ويخدم العملية التربوي.
طرائق التدريس التي يعتمدها أساتذة المرحلة المتوسطة تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين .
3/ أهداف الدراسة :
تتلخص اهداف الدراسة فيما يلي :
ü اعطاء فكرة واسعة حول طرائق التدريس المعتمدة في مرحلة التعليم المتوسط .
ü التعرف على الأسس التي يعتمد عليها الأستاذ في اختيار طريقة التدريس الملائمة.
ü التعرف على الاقتراحات واعطاء توصيات تخص الموضوع بعد البحث فيه والتقصي الجيد من اجل حل الاشكال وازالة الغموض عن الموضوع.
ü التعرف على تأثير المنهاج الذي يجب على الأستاذ السير على نهجه داخل الصف أثناء العملية التعليمية التعلمية على المحتوى المعرفي الذي يقدمه وعلى طرائق التدريس
ü معرفة توافق طرائق التدريس حسب كل مادة وكل أستاذ ومدى تلائمها مع الفروق الفردية لدى المتعلمين.
4/ أهمية الدراسة :
ü بما أن مرحلة التعليم المتوسط والتي ينتقل فيها المتعلم من أستاذ يدير جميع الحصص إلى طاقم من الأساتذة كل يدير حصته الخاصة ، وكل تعتمد على طريقة تدريس تتناسب مع المادة التعلمية التي يدرسها أرتأينا ان نتعرف على طرق التدريس المعتمدة من قبل كل أستاذ.
ü التعريف بطرق التدريس الحديثة التي تعتمدها المدرسة الجزائرية بعد التغيرات والاصلاحات التي شهدتها هذه الأخيرة.
ü معرفة مدى توافق طرائق التدريس مع المنهاج الدراسي لكل مادة .
5/ تحديد مفاهيم الدراسة:
طرائق التدريس:
لغة: تعني الطريقة لغة المذهب والسيرة، والمسلك الذي تسلكه للوصول إلى الهدف، وتعني اصطلاحا جملة الوسائل المستخدمة لتحقيق غايات تربوية ، فهي جهد يبذل من أجل بلوغ غاية [1].
اصطلاحا: الطريقة هي بالوسيلة التي يتبعها المعلم لإفهام الطلبة أي درس من الدروس في أي مادة من المواد، وهي الخطة التي نضعها لأنفسنا قبل أن نصل غرفة الصف، ونعمل على تنفيذها من بعد في تلك الغرفة[2].
وعرفها مرعي وآخرون بأنها عملية اجتماعية تتم من خلالها نقل مادة التعلم سواءا معلومة كانت، أو قيمة ،أو حركة، أم خبرة من مرسل نطلق عليه اسم المعلم إلى مستقبل نطلق عليه اسم المتعلم. ويقولان لو أردنا أن نطور التعريف لقلنا أن طريقة التعلم هي ” عملية تتكون من عدد من الإجراءات لتحقيق أهداف متوخاة تشمل على أنشطة تعليمية وتعلمية وتوظف كل مصادر التعلم المتاحة [3].
تعريف الاجرائي : من خلال ما سبق يمكننا أن نعرف طرائق التدريس بأنها قوالب غير صماء يتقيد بها المعلم في كل الظروف والأحوال، بل على المعلم أن يكون المبتدع لطريقته مرنا في اتخاذ الأسلوب والطريقة المناسبة التي يقتنع بأنها توصله إلى تحقيق الأهداف التعليمية والتربوية المطلوبة، وعلى المعلم أن يكون ملما بطرائق التدريس الحديثة والقديمة، ولشخصيته كبير الأثر في التدريس، وقد يكون اهتمام الطلبة وانتباههم راجعا إلى قدرة المدرس ومهاراته أكثر مما يرجع إلى مادة الدرس.
المناهج :
لغة: ذكرت هذه الكلمة في قوله تعالى :﴿ لِكُلٍ جَعَلْنَا مِنْكُمْ شِرْعَةً وَ مِنْهَاجًا ﴾ المائدة آية 48 [4].
وفي قول لأبن عباس رضي الله عنه :« لم يمت رسول الله صلى الله عليه وسلم حتى ترككم على طريق ناهجة ».
إن كلمة منهاج الواردة في القرآن الكريم ، وكلمة الناهجة في قول أبن عباس رضي الله عنه تعني الطريق الواضح ، وأما الكلمة الإنجليزية الدالة على المنهاج هي Curriculum، وهي مشتقة من جذر لاتيني، ومعناه: مضمار سباق الخيل [5] ، و المنهاج كلمة قديمة، ظهرت عند اليونان وكانت تعني:” الطريقة التي ينتهجها الفرد حتى يصل إلى هدف معين
فالمنهاج هو الطريق الواضح، واستنهج الطريق، صار نهجا.
اصطلاحا: تطور المفهوم للمنهاج واختلف باختلاف الاتجاهات الفكرية التربوية وباختلاف الفلسفات وبالتالي المدارس التربوية التي اختلفت بدورها باختلاف العصور والمجتمعات والثقافات، فيعرفه (بينيه A .Binet ) بأنه بیان مفصل عن العلوم التي تلقى في المدرسة.
يعرف بأنه وسيلة لتحقيق الأهداف التربوية والتعليمية، ويرى المنظر البريطاني جون كير أن المنهاج هو كل التعلمات والمكتسبات المنظمة والموجهة من طرف المدرسة، [6] سواء بشكل فردي أو جماعي، داخل أو خارج المؤسسة، وفي نفس الاتجاه يؤكد الفيلسوف البريطاني بول هرست أن المنهاج هو برنامج النشاط المحدد، بحيث يستطيع التلاميذ الوصول قدر الإمكان إلى تحقيق بعض الغايات أو الأهداف التربوية، في حين نجد أن (تومبس و تيرني) يعرفانه بأنه أسمى مناحي الحياة النشطة والفعالة لكل فرد، بما فيها الأهداف، والمحتوى، والأنشطة، والتقويم[7].
ويعرفه سعد زغلول، بأنه الوسيلة التي يمكن بواسطتها تحقيق ما يرجوه النظام التعليمي في أي مرحلة من مراحل أهدافه سواء كانت تربوية أو تعليمية.[8]
التعريف الإجرائي: يمكننا أن نعرف المنهاج بأنه جميع الخبرات النظرية والتطبيقية التي توفرها المؤسسات داخلها وخارجها بقصد النمو الشامل والمتكامل للمتربي بغية تحقيق الأهداف التعليمية المسطر لها، ومن خلال الإصلاحات التربوية فالمنهاج هو عبارة عن وثيقة رسمية تقدم كدليل توجيهي للأساتذة والمفتشين كذلك.
الفعل التربوي
اصطلاحا: يعتبر الفعل هو القيام بأمر ما في مجال معين ،والفعل التربوي هو اعداد الفرد معيشية واعداد للحياة ليتيسر له الانخراط مع الجماعة ويسهل عليه التفاعل معه.
ما يعني أن الفعل التربوي يتمثل في التركيز على كل ما هو مهاري اكثر من التركيز على المعارف، فلا قيمة للتربية التي تكدس المعارف أكثر من المهارات التي يحتاجها المتعلم في حياته [9].
هي الفعل الذي تمارسه الأجيال الراشدة » : عرف عالم الاجتماع الفرنسي اميل دوركايم “Emil . D” التربية بقوله على الاجيال الصغيرة التي لم تصبح بعد ذلك ناضجة للحیاة الاجتماعیة، وموضوعها إثارة و تنمیة عدد من الاستعدادات الجسدیة و الفكریة و الأخلاقیة عند الطفل، و التي تطلبها المجتمع السیاسي في مجمله والوسط الخاص الذي یوجه إلیه والقصد من التربیة عند دركایم هو إدماج الفرد في المجتمع من اجل خدمة المجتمع الذي ینتمي إلیه ، فلا قیمة للتربیة إن لم یتمكن الفرد من أن یمتلك مهارات الحیاة لیواجه بها اكراهات الحیاة، وتقلباتها حتى یضمن استمراریته فیها…
مفهوم أستاذ التعليم المتوسط:
هو ذلك الشخص المعين من طرف وزارة التربية والتعليم، والمكلف بتدريس المناهج التربوية المعدة للمرحلة المتوسطة، باختلاف جنسه و خبرته التدريسية والمادة التي يدرسها.
مفهوم مرحلة التعليم المتوسط
التعليم المتوسط هو الطور الأخير للتعليم الإلزامي، يهدف إلى الوصول بالمتعلم إلى اكتساب قاعدة من المعارف والكفاءات، يتناولها في ظرف زمني وجنز، وقسطا من الثقافة والتأهيل يمكنه إما من مواصلة دراسته بعد المرحلة الإلزامية أو الاندماج في الحياة العملية وتتوزع السنوات الأربع في التعليم المتوسط حسب مراحل ثلاث متعاقبة وهي كالآتية:
أ- المرحلة الأولى: مدتها سنة، فالعملية الانتقالية من الابتدائي إلى المتوسط تشكل تغيرا جذريا بالنسبة للتلميذ بسبب ما يحدث من تحول في طرائق العمل وتعدد الأساتذة، بالإضافة إلى أن إدخال اللغة الأجنبية يتم بدءا من هذا الطور.
ب- المرحلة الثانية: مدتها سنتان تسمى بفترة التدعيم، ويتم تفعيلها من خلال السنتين الدراسيتين الثانية والثالثة، حيث يتم التركيز على تعزيز التعلمات وتناولها بعمق، وتعد هذه المرحلة أساسية للغاية في الكتاب وتنمية الكفاءات المدرسية
ب- المرحلة الثالثة: تسمى أيضا بفترة تعزيز التعليم والتوجيه، تدوم سنة واحدة يتم خلالها اكتساب كل الكفاءات المسطرة في المنهاج التربوي، بالإضافة إلى الكفاءات العرضية وذلك بتحضير المتعلم إلى الوجهة التي يأخذها فيما بعد التعليم الإلزامي، وتختتم بامتحان شهادة التعليم المتوسط ( BEM) [10]
6/ الدراسات السابقة :
لقد حظيت الأبحاث والدراسات التي تناولت طرائق التدريس و أساليبها تحليلا وتقويما اهتماما كبيرا على مختلف المستويات التطبيقية والنظرية حتى أصبح يصعب الإشارة إلى كل ما صدر حولها، ولتغطية هذا العنصر من دراستنا تحتم علينا أن نستقصي الأدبيات والدراسات التي تناولت تقويم طرائق التدريس والمناهج التربوية وذلك من حيث رأي الأساتذة نحوها ، ولكننا اعتمدنا في البحث على التعرف على رأي الأساتذة في طرائق التدريس بين الفعل التربوي والمناهج من خلال تحديدنا لمحاور معينة، ويتم تناول هذه الدراسات السابقة بعرض مجال الدراسة، مشكلتها، منهجها، ثم النتائج المتوصل إليها، كما تبين لفرق بينها وبين الدراسة الحالية ومدى الاستفادة منها.
دراسة الأولى :
“حبيب تيليوين [11]الأستاذ بقسم التربية وعلم النفس بجامعة وهران، تناول فيها موضوع الحداثة و التقليد في المناهج الجزائرية في المدرسة الأساسية، من خلال أربع زوايا متكاملة، تناول في الجزء الأول منها موقف الفكر التربوي الجزائري والتربويين الجزائريين من التربية الحديثة، وتناول الجزء الثاني كيفية تبني المدرسة الجزائرية لمفهوم الحداثة على البيداغوجيا المفروض اتباعها على مستوى المناهج، أما الجزء الثالث والرابع فنجد فيهما الدراسة الميدانية التي صنفت المعلمين إلى صنفين مجردون محطتون وتقليديون لا يتماشون مع التغيير وإصلاح المناهج وتهدف الدراسة إلى التعرف على مواقف المعلمين الممارسين للتعليم في المدارس الأساسية، من مبادئ التربية الحديثة والتربية التقليدية، انطلاقا من التساؤلات التالية:
– إلى أي حد يوافق أو يعارض المعلمون الممارسون على ممارسات وأفكار تعتبر نقاط خلاف جوهرية بين نظرية التربية الحديثة والتربية التقليدية؟
– ثم يأخذ مجموعة المعلمين الأكثر تطرفا في اتجاه الموافقة والأكثر تطرفا في اتجاه الموافقة والأكثر تطرفا في اتجاه الرفض، ما هي نقاط الاختلاف الأكثر تمييزا بين المجموعتين؟
وشملت عينة الدراسة 96 فردا، منهم 39 معلم و 55 معلمة موزعين بدون تعاوي على الفئات العمرية ومستويات التعليم الأساسي الطور الأول والطور الثاني، أشار الباحث إلى أن العجينة لم يتم اختيارها حسب مواصفات محددة معيقا، ولم يحدد طريقة المعاينة
وقد اعتمد الباحث على استمارة تضمنت في شكلها النهائي على 38 عبارة ذات تمييز كبير – يقول الباحث- بين ما بعد الحداثة، وبعد التقليد البيداغوجين، وذلك انطلاقا من دراسة نظرية لهذين المفهومين وتحليل محتوى كل منهما.
وبعد حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري واختبارات التأكيد أو نفي الدلالة الإحصائية في الفروق بين استجابات العينين، أنت النتائج كما يلي:
– وجود فرق ذات دلالة إحصائية بين استجابات النوعين من المعلمين، وهذا يعني أنه يوجد تمايز في التصور للتعلم ومفهومه بين المعلمين.
– فئة المحدثين من المعلمين توافق على أن يكون للتلميذ دور نشيط في العملية التعليمية يشارك في إنجاز الدرس، يتمتع بهامش من الحرية واللعب، وأن يحترم الفروق الفردية بين التلاميذ، بين المعلمون التقليديون يعتمدون على أنفسهم كليا في إنجاز الدروس، لا يتعاملون مع تحرير التلميذ لأن في ذلك علم احترام القواعد الانضباط
– لا توجد علاقة بين مفهوم الحداثة والتقليد في التعليم وعمر المعلم أو جنسه ومدة خدمته، إنما الأمر متعلق بفكر وثقافة بيئية متأصلة في المعلم.
هذا وخرج الباحث بنتيجة أن المدرسة تتبنى الحداثة التعليمية على مستوى النصوص التشريعية والمشاريع النظرية، وفي المقابل يتم تقيد المعلم وإلزامه بتطبيق المذكرات الوزارية التي تعمل على تنميط التعليم، حسب الأولويات الإيديولوجية، ولكن – يؤكد الباحث- رغم محاولات التنميط التي تفرضها المناهج التعليمية، قد بينت دراسته، وجود تيار فكري مستحدث، ويختم الباحث دراسته بفتح العنان لمجموعة من التساؤلات أهمها: ألا يفسر هذا التمايز بين المعلمين بدرجة معينة الفشل الدراسي وتدني المستوى الدراسي العام .
الدراسة الثانية :
دراسة مقدمة لنيل شهادة الماستر الكاديمي لـــطالبتين : ” بداع ياسمين ” و” حمزة نوال” للموسم الجامعي 2012/2013 ، بجامعة قاصدي مرباح بورقلة ، تحت عنوان :” أثر طرائق التدريس على التفاعل الصفي – دراسة ميدانية بمتوسطة شهيد طالب عبد الرحمان بعين البيضاء ورقلة “.
اشتملت الدراسة على فصول نظرية ومنهجية وميدانية ، تجسدت حول طرائق التدريس في مرحلة المتوسطة وأثرها على التفاعل الصفي ، حيث تبنت الباحثتين مشكلة الدراسة في التساؤل الرئيسي القائل : كيف تؤثر طرائق التدريس على التفاعل الصفي لتلاميذ ؟
وقد تفرعت عنه جملة من الأسئلة التالية :
– هل يتأثر التفاعل الصفي بتغير طرائق التدريس ؟
– هل طريقة المناقشة تؤدي إلى زيادة التفاعل الصفي ؟
– هل طريقة الإلقاء تؤدي إلى زيادة التفاعل الصفي ؟
كما اعتمدت الباحثتين في هذه الدراسة على المنهج الوصفي لتماشيه مع متطلبات الدراسة ، بالإضافة إلى الاعتماد على العينة القصدية ،معتمدين على الادوات التالية في جمع لمعلومات المقابلة والملاحظة والاستبانة وزعت على 20 مبحوث .
أما النتائج المتوصل اليها من خلال الدراسة تعد التنويع في طرائق التدريس وعدم الاعتماد على طريقة واحدة أكثرا جدوى بنسبة تقدر بـ 85% كونها أنسب عامل لإيصال المعلومات ويمكن تحقق من صحة الفرضية لان تنوع طرائق التدريس هي العامل المناسب في ايصال المعلومات وتبادلها مما يؤدي هذا الى نجاح العملية التعليمية اي زيادة التفاعل الصفي الجيد في الفصل الدراسي .
كما أن الاساتذة يستعملون طريقة المناقشة بنسبة 70% وهذه النسبة عالية هذا دليل أنها طريقة فعالة ومهمة في عملية التدريس وتؤدي إلى تبادل المعارف في طريقة دائرية بين المعلم والمتعلم والمتعلمين معا .
الدراسة الثالثة :
دراسة مقدمة لنيل شهادة الماستر الكاديمي لـــطالبة : ” شيماء دعميش” للموسم الجامعي 2016/2017 ، بجامعة محمد بوضياف بمسيلة ، تحت عنوان :” طرائق التدريس وعلاقتها التفاعل الصفي لدى التلاميذ – دراسة ميدانية بمتوسطات بلدية المسيلة “.
هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عما إذا كان هناك علاقة بين طرق التدريس المعتمدة من قبل الأستاذ وعلاقتها بالتفاعل الصفي لدى تلاميذ 4متوسط ، حيث تمحورت إشكالية حول التساؤل التالي:
– هل توجد علاقة بين طرق التدريس المتعبة من قبل الاستاذ والتفاعل الصفي لدى التلاميذ؟
وقد تحددت منطلقات الدراسة في الفرضيات التالية :
– توجد علاقة بين اعتماد طريقة المشروع أثناء التدريس من قبل الاستاذ وتعزيز المشاركة لدى التلاميذ .
– توجد علاقة بين اعتماد طريقة الاستكشافية أثناء التدريس من قبل الاستاذ وتحصيل المعلومات لدى التلاميذ .
واعتمدنا في هذه الدراسة على المنهج الوصفي الملائم لطبيعة البحث باستخدام تقنية المسح الشامل ، كما اعتمدنا على الاستبيان تتكون من (34) سؤال وجهت لاساتذة التعليم المتوسط الملاحظة كأدوات لجمع البيانات .
كما اعتمدت الباحثة في هذه الدراسة على المنهج الوصفي لتماشيه مع متطلبات الدراسة ، بالإضافة إلى الاعتماد على العينة القصدية ،معتمدين على الادوات التالية في جمع لمعلومات المقابلة والملاحظة والاستبانة وزعت على 90 مبحوث
– كما اعتمدنا في هذه الدراسة في معالجة البيانات الاحصائية على برنامج الرزم الاحصائية (SPSS 21 ) ،النسب المئوية ، اختبار كا2 لكشف وجود العلاقة وكانت النتائج المتحصل عليها كالتالي :
– توجد علاقة بين طرق التدريس والتفاعل الصفي لدى التلاميذ.
– توجد علاقة ذات دلالة احصائية بين حل المشكلات المعتمدة من قبل الاستاذ أثناء التدريس والدافعية للتعلم لدى التلاميذ .
– توجد علاقة ذات دلالة احصائية بين اعتماد طريقة المشروع المعتمدة من قبل الاستاذ أثناء التدريس وتعزيز المشاركة لدى التلاميذ .
– توجد علاقة ذات دلالة احصائية بين اعتماد طريقة الاستكشافية لمعتمدة من قبل الاستاذ أثناء التدريس أثناء التدريس وتحصيل المعلومات لدى التلاميذ.
تعقيب على الدراسات السابقة:
في حدود ما أتيح لنا من دراسات سابقة وجدنا أن معظمها كانت من الدراسات المشابهة، فجاءت مشابهة الموضوعنا في شقه الأول: طرائق ق التدريس المعتمدة من طرف الأستاذ، وما تعلق بالتفاعل الصفي، حيث اختلف الباحثون في اهتماماتهم، وكل دراسة تناولت الموضوع من جانب معين، ومن خلال النظرة المتأنية للدراسات السابقة وجدنا دراسة “أحمد يخلف” تتفق مع الدراسة الحالية الذي أوضح مدى انعكاس طرق التدريس على التفاعل الصفي، وهل التفاعل الصفي علاقة تتغير المدرس الطريقة التدريس
المنتهجة.
ووجدنا أن دراسة “أونيسة قاسي” التي تتفق مع الدراسة الحالية في شقها الأول غير أنها ربطت الوسائل التعليمية وطرق التدريس بالضغط النفسي لدى معلمي التربية الخاصة، في حين الدراسة الحالية تعالج موضوع طرق التدريس وعلاقتها بالتفاعل الصفي لدى التلاميذ.
وكذلك دراسة “سوفي نعيمة” المرتبطة بالاستراتيجيات التعليمية التي يعتمدها أستاذ الرياضيات داخل الصف ودورها في تنمية القدرة على التحكم في حل المشكلات الرياضية.
بينما وجدنا بقية الدراسات المرتبطة بالموضوع تختلف جزئيا مع الدراسة الحالية من حيث الموضوع المعالج كدراسة “مداحي العربي” الذي تناول التفاعل الصفي وعلاقته بالدافعية للتعلم لدى التلاميذ.
في حين كل الدراسات تتفق مع الدراسة الحالية من حيث المنهج المعتمد في الدراسة وهو المنهج الوصفي وهو الملائم لمثل هذه الدراسات وكذلك الأداة المستخدمة وهي الاستمارة الاستبيان).
[1] محمد محمود الحيلة، طرائق التدريس وإستراتيجياته. ط3 .دار الكتاب الجامعي، العين .2002 ص 49
[2] محمد محمود الحيلة، طرائق التدريس وإستراتيجياته. ط3 .دار الكتاب الجامعي، العين .2002 ص 49
[3] مرعي توفيق وآخرون. تصميم المناهج، وزارة التربية والتعليم، اليمن.1993 ص 56
[4] القرآن الكريم ،سورة المائدة ،آية 48 .
[5] عبد الحافظ سلامة، الوسائل التعليمية والمنهج، ط1، دار الفكر، الأردن، 2000، ص22.
[6] Jean Claude Forquin : dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris, NATHAN, 2000, P 242
[7] – وزارة التعليم العالي والبحث العلمي: مدخل إلى علوم التربية، مركز التكوين عن بعد، الجزائر، 2006، ص43.
[8] محمد سعد زغلول، مناهج التربية الرياضية، ط1،مركز الكتاب للنشر، القاهرة، 1999، ص57
[9] محمد حسین العامیرة اصول التربیة التاریخیة والاجتماعیة والنفسیة والفلسفیة: دار المسیرة، 2010 ص 23
[10] أبو بكر بن بوزيد، إصلاح التربية في الجزائر، رهانات وانجازات، دار القصبة الجزاتر، 2000. ص 214
[11] حبيب تيليوين، التقويم التريري تكنولوجيا أم إيديولوجيا، ع 19 جامعة منتوري ، قسنطينة، جوان، 2003
رابط المصدر:
